permette di riconoscere e rispettare l’Altro nella sua differenza attraverso una accettazione incondizionata della sua Alterità e un atteggiamento di reciprocità. - Presuppongono la capacità di non giudicare gli altri: un professionista del dialogo non cerca tanto di controllare i piani di azione, non cerca di cambiare l’altro, cerca di diventare parte di quel mutuo processo di condivisione, accettando l’imprevedibilità insita nelle relazioni umane, senza imporre una guida unidirezionale con il potere delle sue competenze professionali. L’approccio concertativo-partecipativo e la progettazione dialogica - L’elemento che ha determinato il successo di questo modello consiste proprio nella possibilità di co-costruire percorsi di cambiamento in cui i diversi soggetti sono coinvolti attivamente attraverso momenti in cui essi possono condividere i punti di vista, i bisogni e i desideri. - Il punto di partenza è il superamento dell’approccio che esalta la razionalità pura della progettazione, per avvicinarsi ad un modello di razionalità plurima in cui l’idea progettuale su un determinato fenomeno sociale, educativo o formativo, è il risultato della negoziazione e co-costruzione di significati soggettivi e collettivi (Bruner 1991). - Il principio alla base di questo approccio si innesta nel valore attribuito al coinvolgimento dei destinatari diretti/indiretti del servizio, che sono concepiti come co-autori del progetto, sia nella fase concertativa, di definizione del bisogno-
problema sociale, educativa o formativa, e di negoziazione delle ipotesi di progetti, sia nella fase partecipativa di realizzazione del progetto (Paradiso, 2020, p.43). Approccio euristico e la progettazione come problem solving cooperativo - In questo approccio la realtà sociale è concepita come un elemento dinamico, sottoposto a continue trasformazioni che determinano la variazione della situazione e attivano un nuovo processo di definizione degli obiettivi. - La progettazione è un processo di ricerca che si sviluppa nella rete dei significati costruiti da attori e soggetti coinvolti in tutto il processo di progettazione. - La definizione degli obiettivi e degli interventi parte dall'analisi dei fattori che strutturano il problema (sociale, educativo, organizzativo, …) o bisogni insieme ai soggetti ai diversi attori (protagonisti attivi). L'approccio euristico ritiene importante costruire un focus condiviso e abbraccia dunque una logica partecipativa. - L'operatore arriva a condividere gli obiettivi con i soggetti diretti o indiretti dell'intervento nella consapevolezza che la realtà è dinamica e si trasforma continuamente. Modelli di progettazione – riassunto. 

Scene 1

permette di riconoscere e rispettare l’Altro nella sua differenza attraverso una 
accettazione incondizionata della sua Alterità e un atteggiamento di reciprocità. 
- 
Presuppongono la capacità di non giudicare gli altri: un professionista del dialogo non 
cerca tanto di controllare i piani di azione, non cerca di cambiare l’altro, cerca di 
diventare parte di quel mutuo processo di condivisione, accettando 
l’imprevedibilità insita nelle relazioni umane, senza imporre una guida 
unidirezionale con il potere delle sue competenze professionali. 
 
L’approccio concertativo-partecipativo e la progettazione dialogica  
- 
L’elemento che ha determinato il successo di questo modello consiste proprio nella 
possibilità di co-costruire percorsi di cambiamento in cui i diversi soggetti sono 
coinvolti attivamente attraverso momenti in cui essi possono condividere i punti di 
vista, i bisogni e i desideri. 
- 
Il punto di partenza è il superamento dell’approccio che esalta la razionalità pura 
della progettazione, per avvicinarsi ad un modello di razionalità plurima in cui l’idea 
progettuale su un determinato fenomeno sociale, educativo o formativo, è il risultato 
della negoziazione e co-costruzione di significati soggettivi e collettivi (Bruner 
1991). 
- 
Il principio alla base di questo approccio si innesta nel valore attribuito al 
coinvolgimento dei destinatari diretti/indiretti del servizio, che sono concepiti 
come co-autori del progetto, sia nella fase concertativa, di definizione del bisogno-
problema sociale, educativa o formativa, e di negoziazione delle ipotesi di progetti, 
sia nella fase partecipativa di realizzazione del progetto (Paradiso, 2020, p.43). 
 
Approccio euristico e la progettazione come problem solving cooperativo 
- 
In questo approccio la realtà sociale è concepita come un elemento dinamico, 
sottoposto a continue trasformazioni che determinano la variazione della situazione 
e attivano un nuovo processo di definizione degli obiettivi. 
- 
La progettazione è un processo di ricerca che si sviluppa nella rete dei significati 
costruiti da attori e soggetti coinvolti in tutto il processo di progettazione. 
- 
La definizione degli obiettivi e degli interventi parte dall'analisi dei fattori che 
strutturano il problema (sociale, educativo, organizzativo, …) o bisogni insieme ai 
soggetti ai diversi attori (protagonisti attivi). L'approccio euristico ritiene importante 
costruire un focus condiviso e abbraccia dunque una logica partecipativa. 
- 
L'operatore arriva a condividere gli obiettivi con i soggetti diretti o indiretti 
dell'intervento nella consapevolezza che la realtà è dinamica e si trasforma 
continuamente. 
 
Modelli di progettazione – riassunto

Analisi del contesto socioculturale e socioeducativo Prima di attivare qualsiasi processo di progettazione individuale, di gruppo o di comunità è necessario approfondire la conoscenza del contesto in cui tale progetto si svilupperà. Se l’operatore è già inserito nel contesto del progetto potrà beneficiare già di alcune conoscenze pregresse che favoriscono la comprensione della situazione, anche se su ogni elemento significativo è opportuno verificare che tali conoscenze siano ancora attuali. L’operatore dovrà attivarsi per ricercare le informazioni utili per comprendere gli elementi di seguito segnalati che richiedono un maggior approfondimento e aggiornamento. 1. Conoscenza del contesto socioculturale in cui si svilupperà il progetto Gli elementi indispensabili alla conoscenza del contesto socioculturale contemplano il rilevamento della geografia della popolazione e della geografia sociale. - Popolazione (elementi anagrafici, valoriali e religiosi, etnici, linguistici…): La popolazione è suddivisa in tre grandi gruppi (giovani, adulti, anziani) in relazione al loro ruolo attivo a livello lavorativo nella società: i giovani in formazione non ancora in produzione, gli adulti in produzione e non più in formazione, gli anziani in condizione post-
formativa post-produttiva. La conoscenza della composizione anagrafica della popolazione rende possibile ricavare alcuni indicatori importanti per cogliere lo stato e l’evoluzione dei processi demografici e quindi dei bisogni di servizi (anche educativi) di quello specifico territorio. Analisi del contesto socioculturale e socioeducativo - Ambiente geografico-naturale: l’importanza dell’ambiente geografico e naturale riguarda l’influenza che ha avuto nello sviluppo socioeconomico del territorio, sul tipo di organizzazione comunitaria che ha favorito o sfavorito, sulla cultura della popolazione fornendo materiale per la costruzione di storie, miti e riti legati alla natura e alle sue manifestazioni (per esempio le narrazioni che nascono all’interno di una cultura che vive una natura ancora incontaminata e, alle volte, alquanto minacciosa). - Ambiente urbanistico: struttura delle comunicazioni dell’area di indagine, dei mezzi di trasporto disponibili, dell’accesso agli stabili che ospitano servizi e strutture pubbliche. La tipologia delle abitazioni ci parla degli usi e dello stile di vita della popolazione, come pure le condizioni d’accesso ai beni di prima necessità. - Situazione socioeconomica: la mappa socioeconomica richiede un’analisi della condizione occupazionale delle persone e tale informazione è un indicatore tra i più importanti della “qualità della vita” di un territorio, poiché contribuisce a evidenziare l’esistenza di aree problematiche dovute alla mancanza o all’attesa del lavoro, con tutte le possibili conseguenze in termini di situazioni marginali o comportamentali devianti. - Mobilità: la mappa della mobilità, in connessione con quella urbanistica deve comprendere anche la circolazione delle persone, cioè quelle forme di mobilità abituali, giornaliere, dovute, per esempio, agli spostamenti dal luogo di residenza ai luoghi di svolgimento dell’attività professionale o formativa. Analisi del contesto socioculturale e socioeducativo - Ambiente relazionale formale e informale (caratteristiche dei sistemi relazionali presenti e situazione aggregative): quali possibilità aggregative formali e informali offre il territorio? (centri culturali, servizi di aggregazione per anziani e centri giovanili, istituzioni aggregative informali e non organizzate come centri sociali autogestiti, gruppi di anziani legati a un luogo di incontro “debole”, …) - Servizi: la mappa dei servizi alla persona è quella in cui sono collocabili i principali interlocutori e i possibili partner del lavoro educativo territoriale. In questo senso la mappatura consente non solo di conoscere il territorio ma anche di capire quali. 

Scene 2

Analisi del contesto socioculturale e socioeducativo  
Prima di attivare qualsiasi processo di progettazione individuale, di gruppo o di comunità è 
necessario approfondire la conoscenza del contesto in cui tale progetto si svilupperà. 
Se l’operatore è già inserito nel contesto del progetto potrà beneficiare già di alcune 
conoscenze pregresse che favoriscono la comprensione della situazione, anche se su ogni 
elemento significativo è opportuno verificare che tali conoscenze siano ancora attuali. 
L’operatore dovrà attivarsi per ricercare le informazioni utili per comprendere gli elementi di 
seguito segnalati che richiedono un maggior approfondimento e aggiornamento. 
1. Conoscenza del contesto socioculturale in cui si svilupperà il progetto 
Gli elementi indispensabili alla conoscenza del contesto socioculturale contemplano il 
rilevamento della geografia della popolazione e della geografia sociale. 
- 
Popolazione (elementi anagrafici, valoriali e religiosi, etnici, linguistici…): 
La popolazione è suddivisa in tre grandi gruppi (giovani, adulti, anziani) in relazione al loro 
ruolo attivo a livello lavorativo nella società: i giovani in formazione non ancora in 
produzione, gli adulti in produzione e non più in formazione, gli anziani in condizione post-
formativa post-produttiva. 
La conoscenza della composizione anagrafica della popolazione rende possibile ricavare 
alcuni indicatori importanti per cogliere lo stato e l’evoluzione dei processi demografici e 
quindi dei bisogni di servizi (anche educativi) di quello specifico territorio. 
 
Analisi del contesto socioculturale e socioeducativo  
- 
Ambiente geografico-naturale: l’importanza dell’ambiente geografico e naturale 
riguarda l’influenza che ha avuto nello sviluppo socioeconomico del territorio, sul tipo 
di organizzazione comunitaria che ha favorito o sfavorito, sulla cultura della 
popolazione fornendo materiale per la costruzione di storie, miti e riti legati alla natura 
e alle sue manifestazioni (per esempio le narrazioni che nascono all’interno di una 
cultura che vive una natura ancora incontaminata e, alle volte, alquanto minacciosa). 
- 
Ambiente urbanistico: struttura delle comunicazioni dell’area di indagine, dei mezzi 
di trasporto disponibili, dell’accesso agli stabili che ospitano servizi e strutture 
pubbliche. La tipologia delle abitazioni ci parla degli usi e dello stile di vita della 
popolazione, come pure le condizioni d’accesso ai beni di prima necessità. 
- 
Situazione socioeconomica: la mappa socioeconomica richiede un’analisi della 
condizione occupazionale delle persone e tale informazione è un indicatore tra i più 
importanti della “qualità della vita” di un territorio, poiché contribuisce a evidenziare 
l’esistenza di aree problematiche dovute alla mancanza o all’attesa del lavoro, con 
tutte le possibili conseguenze in termini di situazioni marginali o comportamentali 
devianti. 
- 
Mobilità: la mappa della mobilità, in connessione con quella urbanistica deve 
comprendere anche la circolazione delle persone, cioè quelle forme di mobilità 
abituali, giornaliere, dovute, per esempio, agli spostamenti dal luogo di residenza ai 
luoghi di svolgimento dell’attività professionale o formativa. 
 
Analisi del contesto socioculturale e socioeducativo  
- 
Ambiente relazionale formale e informale (caratteristiche dei sistemi relazionali 
presenti e situazione aggregative): quali possibilità aggregative formali e informali 
offre il territorio? (centri culturali, servizi di aggregazione per anziani e centri giovanili, 
istituzioni aggregative informali e non organizzate come centri sociali autogestiti, 
gruppi di anziani legati a un luogo di incontro “debole”, …) 
- 
Servizi: la mappa dei servizi alla persona è quella in cui sono collocabili i principali 
interlocutori e i possibili partner del lavoro educativo territoriale. In questo senso la 
mappatura consente non solo di conoscere il territorio ma anche di capire quali

potrebbero essere i soggetti maggiormente interessati, o co-promotori di interventi educativi. Alcuni esempi di servizi: servizi d’area della formazione, servizi d’area sanitaria, servizi d’area assistenziale e socioeducativa, servizi d’area culturale, servizi d’area sportiva e tempo libero. - Storia: l’attenzione alla storia del territorio è importante per cogliere le continuità e le discontinuità, le persistenze e le innovazioni, le crisi e i consolidamenti, in ultima analisi per capire come un luogo è giunto a essere quello che è, soprattutto in una fase, come l’attuale, caratterizzata dalla velocità dei cambiamenti riguardanti ogni aspetto dell’esistenza degli individui, dei gruppi, delle collettività. Analisi del contesto socioculturale e socioeducativo 2. Conoscenza dell’istituzione - Sistemi di premesse istituzionali (storia, valori e finalità) - Mandato (contratto di prestazione con finanziatori, sistema gestione di qualità, …) - Modello d’intervento (approccio teorico di riferimento e relativa traduzione operativa) - Modello organizzativo (organigramma istituzionale) - Equipe (composizione professionale, ruoli e funzioni) - Tipologia di utenza - Eventuale sottostruttura o servizio in cui si opera - Mansionari (relativi ai diversi ruoli all’interno della struttura) Analisi del contesto socioculturale e socioeducativo 3. Auto-osservazione dell’operatore sociale A) Premesse personali - Visione dell’uomo e della società - Visione della professione (motivazioni, ruolo, utenza) - Attuali modelli operativi e concetti teorici di riferimento B) Risorse e limiti personali e professionali Consapevolezza dello stato attuale di apprendimento e mobilizzazione di: - Meta-competenze di auto-osservazione, capacità critica e pratica riflessiva - Atteggiamenti di fondo dell’operatore sociale - Competenze professionali acquisite e/o da sviluppare - Eventuali competenze specifiche funzionali allo sviluppo del progetto. 

Scene 3

potrebbero essere i soggetti maggiormente interessati, o co-promotori di interventi 
educativi. Alcuni esempi di servizi: servizi d’area della formazione, servizi d’area 
sanitaria, servizi d’area assistenziale e socioeducativa, servizi d’area culturale, 
servizi d’area sportiva e tempo libero. 
- 
Storia: l’attenzione alla storia del territorio è importante per cogliere le continuità e le 
discontinuità, le persistenze e le innovazioni, le crisi e i consolidamenti, in ultima 
analisi per capire come un luogo è giunto a essere quello che è, soprattutto in una 
fase, come l’attuale, caratterizzata dalla velocità dei cambiamenti riguardanti ogni 
aspetto dell’esistenza degli individui, dei gruppi, delle collettività. 
 
Analisi del contesto socioculturale e socioeducativo  
2. Conoscenza dell’istituzione 
- 
Sistemi di premesse istituzionali (storia, valori e finalità) 
- 
Mandato (contratto di prestazione con finanziatori, sistema gestione di qualità, …) 
- 
Modello d’intervento (approccio teorico di riferimento e relativa traduzione operativa) 
- 
Modello organizzativo (organigramma istituzionale) 
- 
Equipe (composizione professionale, ruoli e funzioni) 
- 
Tipologia di utenza 
- 
Eventuale sottostruttura o servizio in cui si opera 
- 
Mansionari (relativi ai diversi ruoli all’interno della struttura) 
 
Analisi del contesto socioculturale e socioeducativo  
3. Auto-osservazione dell’operatore sociale 
A) Premesse personali 
- 
Visione dell’uomo e della società 
- 
Visione della professione (motivazioni, ruolo, utenza) 
- 
Attuali modelli operativi e concetti teorici di riferimento 
B) Risorse e limiti personali e professionali 
Consapevolezza dello stato attuale di apprendimento e mobilizzazione di: 
- 
Meta-competenze di auto-osservazione, capacità critica e pratica riflessiva 
- 
Atteggiamenti di fondo dell’operatore sociale 
- 
Competenze professionali acquisite e/o da sviluppare 
- 
Eventuali competenze specifiche funzionali allo sviluppo del progetto

Lezione 13.11.2023 La pratica osservativa nei contesti socioeducativi Contestualizzazione La realtà sociale è sempre polifonica (= dotato di tante voci): ogni tema oggetto del dialogo assume un nuovo significato, caratterizzato da nuove sfumature di linguaggio, co-costruito dai diversi attori in gioco. →La società è co-costruita dall’interazione tra le persone Contestualizzazione Nell’osservazione soggettività e parzialità sono inevitabili; L’osservazione è una condizione imprescindibile del lavoro socioeducativo; L’osservazione è una pratica costante in tutto il processo di progettazione e valutazione continua dell’azione socioeducativa → Ogni lettura della realtà implica la soggettività che non permette la neutralità all’osservatore = l’osservazione non è la realtà bensì una costruzione della realtà → Osservazione intenzionale per la progettazione Contestualizzazione L’osservazione nel processo di progettazione e valutazione continua → Oggi ci concentreremo sulle azioni! → Osservazione = circolarità Contestualizzazione → Modello ricorsivo che si condivide perché il mio punto di vista non è sufficiente!. 

Scene 4

Lezione 13.11.2023  
 
La pratica osservativa nei contesti socioeducativi  
 
Contestualizzazione  
La realtà sociale è sempre polifonica (= dotato di tante voci): ogni tema oggetto del dialogo 
assume un nuovo significato, caratterizzato da nuove sfumature di linguaggio, co-costruito 
dai diversi attori in gioco. 
→La società è co-costruita dall’interazione tra le persone  
 
Contestualizzazione  
Nell’osservazione soggettività e parzialità sono inevitabili; 
L’osservazione è una condizione imprescindibile del lavoro socioeducativo; 
L’osservazione è una pratica costante in tutto il processo di progettazione e valutazione 
continua dell’azione socioeducativa  
→ Ogni lettura della realtà implica la soggettività che non permette la neutralità 
all’osservatore = l’osservazione non è la realtà bensì una costruzione della realtà  
→ Osservazione intenzionale per la progettazione  
 
Contestualizzazione  
L’osservazione nel processo di progettazione e valutazione continua 
 
→ Oggi ci concentreremo sulle azioni!  
→ Osservazione = circolarità  
 
Contestualizzazione  
 
→ Modello ricorsivo che si condivide perché il mio punto di vista non è sufficiente!

Contestualizzazione L’osservazione accompagna tutto il lavoro quotidiano e progettuale dell’operatore sociale e permette di rilevare elementi riconoscibili per valorizzare e dare significato al percorso trasformativo attivato, mediante una capacità critica e un atteggiamento riflessivo. Questo significa ridefinire ipotesi e modalità di osservazione e di lavoro, accettando di verificare anche sé stessi all’interno di quanto osservato e avvenuto: non si tratta semplicemente di accettare e misurare qualcosa o qualcuno, ma piuttosto di esprimere la capacità di osservare ciò che cambia o che ha saputo cambiare (Bobbo, Moretto, 2020, p. 215). Co-osservare per co-progettare Negli approcci dialogici-partecipati l’operatore sociale non è più l’esperto che da solo e in modo lineare definisce e verifica il progetto, ma è l’attivatore di un processo circolare di negoziazioni con le diverse persone significative (professionali e non). Cosa significa osservare Etimologia del termine Il significato etimologico della parola “osservare” ne mette in luce la sostanza conoscitiva e intenzionale: deriva infatti dal termine latino observare, formato dal prefisso ob, che indica sia una direzione (verso) sia un fine (per), e dal verbo servare, che si può tradurre con custodire, preservare, curare, stare attento a. → Osserviamo per raccogliere informazioni che confrontiamo con gli altri al fine di realizzare un progetto Cosa significa osservare Definizione Osservare è un movimento intenzionale verso qualcuno o qualcosa che suscita interesse e di cui si desidera capire di più, al di là delle facili apparenze. Nel lavoro socioeducativo osservare non è solo una funzione del progettare, non si risolve nella compilazione di apposite griglie, né può essere un atto circoscritto a una determinata fase operativa: l’osservazione avvolge e dà costantemente significato all’intero processo di lavoro, accompagnando l’operatore sociale nell’attività quotidiana e nella formulazione dell’intervento educativo. «L’osservazione è quindi un comportamento specifico di attenzione a un particolare evento: si distingue dal semplice «guardare», poiché è uno sguardo intenzionale, mirato, attivo, non generico, che tende a mettere a fuoco ciò che l’osservatore ritiene più rilevante e significativo in relazione ai suoi interessi, alle sue motivazioni, alle ragioni che hanno promosso la rilevazione dei dati» → Maria Montessori: l’attitudine dell’operatore deve essere positivo, scientifico e spirituale (= credere nell’altro) Cosa significa osservare Definizione Muovono entrambi da un’azione osservativa Guardare (atto analitico) chi guarda «controlla», guardare è comunque una condizione necessaria ma non sufficiente per la comprensione. Vedere presuppone un coinvolgimento, chi vede percepisce e sviluppa una presa di coscienza in grado di trasformare colui che guarda in colui che comprende. Il vedere è dunque il risultato di un’azione osservativa che il soggetto compie a partire dal guardare.. 

Scene 5

Contestualizzazione 
L’osservazione accompagna tutto il lavoro quotidiano e progettuale dell’operatore sociale e 
permette di rilevare elementi riconoscibili per valorizzare e dare significato al percorso 
trasformativo attivato, mediante una capacità critica e un atteggiamento riflessivo. 
Questo significa ridefinire ipotesi e modalità di osservazione e di lavoro, accettando di 
verificare anche sé stessi all’interno di quanto osservato e avvenuto: non si tratta 
semplicemente di accettare e misurare qualcosa o qualcuno, ma piuttosto di esprimere la 
capacità di osservare ciò che cambia o che ha saputo cambiare (Bobbo, Moretto, 2020, p. 
215). 
Co-osservare per co-progettare 
Negli approcci dialogici-partecipati l’operatore sociale non è più l’esperto che da solo e in 
modo lineare definisce e verifica il progetto, ma è l’attivatore di un processo circolare di 
negoziazioni con le diverse persone significative (professionali e non). 
 
Cosa significa osservare  
Etimologia del termine 
Il significato etimologico della parola “osservare” ne mette in luce la sostanza conoscitiva e 
intenzionale: deriva infatti dal termine latino observare, formato dal prefisso ob, che indica 
sia una direzione (verso) sia un fine (per), e dal verbo servare, che si può tradurre con 
custodire, preservare, curare, stare attento a. 
→ Osserviamo per raccogliere informazioni che confrontiamo con gli altri al fine di realizzare 
un progetto   
 
Cosa significa osservare  
Definizione  
Osservare è un movimento intenzionale verso qualcuno o qualcosa che suscita interesse e 
di cui si desidera capire di più, al di là delle facili apparenze. 
Nel lavoro socioeducativo osservare non è solo una funzione del progettare, non si risolve 
nella compilazione di apposite griglie, né può essere un atto circoscritto a una determinata 
fase operativa: l’osservazione avvolge e dà costantemente significato all’intero processo di 
lavoro, accompagnando l’operatore sociale nell’attività quotidiana e nella formulazione 
dell’intervento educativo. 
«L’osservazione è quindi un comportamento specifico di attenzione a un particolare evento: 
si distingue dal semplice «guardare», poiché è uno sguardo intenzionale, mirato, attivo, non 
generico, che tende a mettere a fuoco ciò che l’osservatore ritiene più rilevante e 
significativo in relazione ai suoi interessi, alle sue motivazioni, alle ragioni che hanno 
promosso la rilevazione dei dati» 
→ Maria Montessori: l’attitudine dell’operatore deve essere positivo, scientifico e spirituale 
(= credere nell’altro)  
 
Cosa significa osservare  
Definizione  
Muovono entrambi da un’azione osservativa 
Guardare (atto analitico) chi guarda «controlla», guardare è comunque una condizione 
necessaria ma non sufficiente per la comprensione. 
Vedere presuppone un coinvolgimento, chi vede percepisce e sviluppa una presa di 
coscienza in grado di trasformare colui che guarda in colui che comprende. 
Il vedere è dunque il risultato di un’azione osservativa che il soggetto compie a partire dal 
guardare.

L’osservazione e l’atto interpretativo Due paradigmi a confronto - Sguardo positivista / moderno (scienze dure): si caratterizza per una parcellizzazione analitica dei fenomeni osservati ed il tentativo di scomporre e misurare i comportamenti umani. - Sguardo relativista / post-moderno (scienze sociali): assenza di verità assolute e impossibilità di conoscere un fenomeno estraendolo dal contesto nel quale è inserito o nel quale si verifica. In questa visione il tutto rappresenta più della somma delle parti. «La credenza che la realtà che ognuno vede sia l'unica realtà è la più pericolosa di tutte le illusioni» Paul Watzlawick «Non tutto ciò che può essere contato conta e non tutto ciò che conta può essere contato» Albert Einstein L’osservazione e l’atto interpretativo Dare senso ai fenomeni osservativi Scomponendo un fenomeno in molte parti rischiamo di perdere di vista il fenomeno nel suo insieme e soprattutto le interrelazioni che caratterizzano i fenomeni stessi. Occorre dunque considerare che il risultato finale è superiore alla somma delle parti, scomporre ci aiuta ad orientarci nella complessità ma presuppone la capacità di «ricomporre» le unità osservate, ovvero dare senso alla pratica osservativa. L’osservazione dell’operatore sociale si muove nella direzione di una maggior attenzione alla relazione esistente tra un comportamento ed il contesto in cui esso si realizza. L’osservazione e l’atto interpretativo Dare senso ai fenomeni osservativi Ciò vuol dire che l’operatore sociale deve sempre avere ben presente che il percorso di conoscenza della situazione, attraverso l’osservazione e l’interazione con i soggetti, è alla base del cammino che lo porterà, prima, a definire la natura del problema da affrontare e, successivamente, a ricercare le ipotesi e identificare le risorse necessarie per attivare un processo di cambiamento. La sua visione del problema sarà molto probabilmente diversa da quella delle altre persone coinvolte: il materiale informativo grezzo ottenuto dall’osservazione non ha infatti senso compiuto in sè, ma diventa significativo nel confronto con le osservazioni svolte. L’osservazione e l’atto interpretativo Dare senso ai fenomeni osservativi Il punto di vista dell’osservatore determina una visione delle cose a seconda del ruolo che assume, delle conoscenze che ha acquisito e del suo sistema di premesse. Bateson ci invita a riflettere sulle nostre capacità di osservazione per sapere osservare «con occhi differenti». Ciò significa riconoscere l’inesistenza di un punto unico di osservazione– garanzia di oggettività e fonte di verità– e prendere coscienza della complessità del reale, quindi della co-esistenza di una molteplicità di punti di vista differenti, propri di sistemi che osservano con occhi diversi e creano eventi diversi.. 

Scene 6

L’osservazione e l’atto interpretativo  
Due paradigmi a confronto  
- 
Sguardo positivista / moderno (scienze dure): si caratterizza per una parcellizzazione 
analitica dei fenomeni osservati ed il tentativo di scomporre e misurare i 
comportamenti umani. 
- 
Sguardo relativista / post-moderno (scienze sociali): assenza di verità assolute e 
impossibilità di conoscere un fenomeno estraendolo dal contesto nel quale è inserito 
o nel quale si verifica. In questa visione il tutto rappresenta più della somma delle 
parti. 
«La credenza che la realtà che ognuno vede sia l'unica realtà è la più pericolosa di tutte le 
illusioni» Paul Watzlawick 
«Non tutto ciò che può essere contato conta e non tutto ciò che conta può essere contato» 
Albert Einstein 
 
L’osservazione e l’atto interpretativo  
Dare senso ai fenomeni osservativi  
Scomponendo un fenomeno in molte parti rischiamo di perdere di vista il fenomeno nel suo 
insieme e soprattutto le interrelazioni che caratterizzano i fenomeni stessi. Occorre dunque 
considerare che il risultato finale è superiore alla somma delle parti, scomporre ci aiuta ad 
orientarci nella complessità ma presuppone la capacità di «ricomporre» le unità osservate, 
ovvero dare senso alla pratica osservativa. 
L’osservazione dell’operatore sociale si muove nella direzione di una maggior attenzione 
alla relazione esistente tra un comportamento ed il contesto in cui esso si realizza. 
 
L’osservazione e l’atto interpretativo  
Dare senso ai fenomeni osservativi  
Ciò vuol dire che l’operatore sociale deve sempre avere ben presente che il percorso di 
conoscenza della situazione, attraverso l’osservazione e l’interazione con i soggetti, è alla 
base del cammino che lo porterà, prima, a definire la natura del problema da affrontare e, 
successivamente, a ricercare le ipotesi e identificare le risorse necessarie per attivare un 
processo di cambiamento. La sua visione del problema sarà molto probabilmente diversa 
da quella delle altre persone coinvolte: il materiale informativo grezzo ottenuto 
dall’osservazione non ha infatti senso compiuto in sè, ma diventa significativo nel confronto 
con le osservazioni svolte. 
 
L’osservazione e l’atto interpretativo  
Dare senso ai fenomeni osservativi 
 
Il punto di vista dell’osservatore determina una visione delle cose a seconda del ruolo che 
assume, delle conoscenze che ha acquisito e del suo sistema di premesse. 
Bateson ci invita a riflettere sulle nostre capacità di osservazione per sapere osservare «con 
occhi differenti». 
Ciò significa riconoscere l’inesistenza di un punto unico di osservazione– garanzia di 
oggettività e fonte di verità– e prendere coscienza della complessità del reale, quindi della 
co-esistenza di una molteplicità di punti di vista differenti, propri di sistemi che osservano 
con occhi diversi e creano eventi diversi.

Osservazione nella relazione La soggettività come condizione permanente Uno dei suggerimenti classici che si danno ai neofiti è quello di adottare un atteggiamento simile a quello di una farfalla sul muro, ossia di mimetizzarsi rimanendo quanto più possibile fermi e immobili, così da confondersi con l’ambiente circostante. L’osservazione neutrale è un’illusione! Ogni osservazione è duplice: l’osservatore non può mai passare inosservato ma al massimo «essere dimenticato», ossia venire gradualmente accettato come elemento acquisito del paesaggio sociale che sta esplorando. Osservazione nella relazione L’auto-osservazione: elementi da considerare I fattori legati alle caratteristiche personali, all’emotività, alla memoria, all’influenza socio-
culturale, alla motivazione, alla competenza, all’esperienza e al tipo di contesto inducono processi di deformazione nel soggetto che percepisce ed osserva, da qui l’importanza fondamentale di esercitare e praticare l’auto-osservazione da parte dell’operatore sociale. L’osservatore guarda sè stesso, ma è anche osservato (Wragg). - L’osservatore partecipante appartiene al contesto. - La mancata registrazione dei dati relativi al comportamento dell’osservatore (auto-
osservazione) può produrre un materiale distorto. - Gli interventi (o non interventi) dell’osservatore e i suoi atteggiamenti, producono nel soggetto osservato delle reazioni il cui significato può essere compreso solo in una prospettiva interattiva. - L’osservatore deve allenarsi ad analizzare e controllare i propri atteggiamenti e comportamenti e le reazioni che questi provocano nei soggetti osservati: è il processo di auto-osservazione costante. In questo percorso l’osservazione assume il ruolo di strumento che consente in primo luogo di prendere distanza da noi stessi, ossia dall’agire educativo in cui siamo immersi (e a volte sommersi) quotidianamente. Osservazione nella relazione L’auto-osservazione: elementi da considerare Ogni processo di apprendimento richiede la messa in discussione del proprio sistema di conoscenze e di credenze, attivando una trasformazione di diverse prospettive di significato delle persone implicate (Zanon, 2016). Osservazione nella relazione L’ampiezza dell’osservazione socioeducativa L’unità osservativa fondamentale non sono i comportamenti ma le relazioni. Tuttavia, a nostro parere la difficoltà epistemologica più profonda di un metodo osservativo basato sull’oggettività della misurazione è che i soggetti non sono oggettivi. Le persone non hanno traiettorie prevedibili, non si lasciano diligentemente collocare nelle caselle che abbiamo fissato, ma seguono percorsi in cui intenzionalità e caso, vincolo e possibilità, giocano ruoli non predeterminati. Per questo motivo occorre adottare un procedimento utile alla comprensione delle interazioni che si verificano nei contesti di vita delle persone così come nei contesti socioeducativi. L’osservazione nella progettazione dialogica-partecipata privilegia il rilevamento di dati qualitativi, capaci di cogliere elementi significativi che connotano le situazioni emancipative. 

Scene 7

Osservazione nella relazione  
La soggettività come condizione permanente  
Uno dei suggerimenti classici che si danno ai neofiti è quello di adottare un atteggiamento 
simile a quello di una farfalla sul muro, ossia di mimetizzarsi rimanendo quanto più possibile 
fermi e immobili, così da confondersi con l’ambiente circostante. 
L’osservazione neutrale è un’illusione! 
Ogni osservazione è duplice: 
l’osservatore non può mai passare inosservato ma al massimo «essere dimenticato», ossia 
venire gradualmente accettato come elemento acquisito del paesaggio sociale che sta 
esplorando. 
 
Osservazione nella relazione  
L’auto-osservazione: elementi da considerare  
I fattori legati alle caratteristiche personali, all’emotività, alla memoria, all’influenza socio-
culturale, alla motivazione, alla competenza, all’esperienza e al tipo di contesto inducono 
processi di deformazione nel soggetto che percepisce ed osserva, da qui l’importanza 
fondamentale di esercitare e praticare l’auto-osservazione da parte dell’operatore sociale. 
L’osservatore guarda sè stesso, ma è anche osservato (Wragg). 
- 
L’osservatore partecipante appartiene al contesto. 
- 
La mancata registrazione dei dati relativi al comportamento dell’osservatore (auto-
osservazione) può produrre un materiale distorto. 
- 
Gli interventi (o non interventi) dell’osservatore e i suoi atteggiamenti, producono nel 
soggetto osservato delle reazioni il cui significato può essere compreso solo in una 
prospettiva interattiva. 
- 
L’osservatore deve allenarsi ad analizzare e controllare i propri atteggiamenti e 
comportamenti e le reazioni che questi provocano nei soggetti osservati: è il processo 
di auto-osservazione costante. 
In questo percorso l’osservazione assume il ruolo di strumento che consente in 
primo luogo di prendere distanza da noi stessi, ossia dall’agire educativo in cui 
siamo immersi (e a volte sommersi) quotidianamente. 
 
Osservazione nella relazione  
L’auto-osservazione: elementi da considerare  
Ogni processo di apprendimento richiede la messa in discussione del proprio sistema di 
conoscenze e di credenze, attivando una trasformazione di diverse prospettive di significato 
delle persone implicate (Zanon, 2016). 
 
Osservazione nella relazione  
L’ampiezza dell’osservazione socioeducativa  
L’unità osservativa fondamentale non sono i comportamenti ma le relazioni. 
Tuttavia, a nostro parere la difficoltà epistemologica più profonda di un metodo osservativo 
basato sull’oggettività della misurazione è che i soggetti non sono oggettivi. 
Le persone non hanno traiettorie prevedibili, non si lasciano diligentemente collocare nelle 
caselle che abbiamo fissato, ma seguono percorsi in cui intenzionalità e caso, vincolo e 
possibilità, giocano ruoli non predeterminati. 
Per questo motivo occorre adottare un procedimento utile alla comprensione delle 
interazioni che si verificano nei contesti di vita delle persone così come nei contesti 
socioeducativi. 
L’osservazione nella progettazione dialogica-partecipata privilegia il rilevamento di dati 
qualitativi, capaci di cogliere elementi significativi che connotano le situazioni emancipative

nella loro unicità e specificità contestuali, valorizzando l’originalità di ogni singola esperienza (Farina, 2012). Osservazione nella relazione L’ampiezza dell’osservazione socioeducativa - Dimensioni di gruppo Presenza di dinamiche relazionali tra individui e tra gruppi. - Fluidità e velocità degli scambi verbali Durante gli scambi verbali possono passare moltissimi contenuti, oltre ciò sono spesso presenti influenze date da componenti culturali e simboliche del linguaggio. - Comunicazioni non verbali Elementi verbali e non verbali si intrecciano in modo articolato e complesso nella comunicazione umana. - Fitta rete di relazioni tra le parti I diversi elementi osservabili vanno interpretati nel loro gioco complesso di connessioni, di relazioni tra parti e tutto. Tali caratteristiche rendono l’osservazione nei contesti relazionali particolarmente ampia e la scomposizione poco funzionale ai fini della comprensione delle dinamiche presenti nell’«ecosistema». L’ampiezza dell’osservazione in campo educativo implica l’impiego di tutti i sensi quali ricettori di informazioni. Le componenti essenziali del processo osservativo La curiosità Osservare è sempre un atto che ha a che fare con una buona dose di curiosità: non sarebbe possibile realizzare un’adeguata osservazione se non fossimo mossi da qualcosa che ci interessa, che sollecita la nostra umana esigenza di conoscenza (possibilità di ampliare le proprie conoscenze). Si procede quindi ponendosi delle domande conoscitive, pur sapendo che non sarà possibile dare una risposta unica e definitiva e che anzi occorre sempre mantenere un’area di dubbio per favorire nuove e imprevedibili acquisizioni. La domanda è perciò sempre un mezzo e mai un fine e l’osservazione è ciò che ci permette di aggiungere conoscenza a quanto già sappiamo. Le componenti essenziali del processo osservativo Il soggetto Porre la prima domanda della nostra osservazione su di sé, accostarsi all’«oggetto» con quella consapevolezza e umiltà che ci fa capire da quale angolatura stiamo compiendo la nostra analisi; con quale atteggiamento mentale, pregiudizi o paure ci stiamo avvicinando all’altro. Le componenti essenziali del processo osservativo L’oggetto Definire a priori l’oggetto dell’osservazione ci permette di mantenerci saldi nel nostro proposito per non ritrovarci confusi in uno sterminato e indefinito campo di osservazione. Per evitare l’affollamento di stimoli e di elementi occorre circoscrivere con attenzione ciò che vogliamo osservare e su quel punto mettere a fuoco pazientemente e costantemente il nostro obiettivo (delimitazione del campo).. 

Scene 8

nella loro unicità e specificità contestuali, valorizzando l’originalità di ogni singola esperienza 
(Farina, 2012). 
 
Osservazione nella relazione  
L’ampiezza dell’osservazione socioeducativa  
- 
Dimensioni di gruppo 
Presenza di dinamiche relazionali tra individui e tra gruppi. 
- 
Fluidità e velocità degli scambi verbali 
Durante gli scambi verbali possono passare moltissimi contenuti, oltre ciò sono spesso 
presenti influenze date da componenti culturali e simboliche del linguaggio. 
- 
Comunicazioni non verbali 
Elementi verbali e non verbali si intrecciano in modo articolato e complesso nella 
comunicazione umana. 
- 
Fitta rete di relazioni tra le parti 
I diversi elementi osservabili vanno interpretati nel loro gioco complesso di connessioni, di 
relazioni tra parti e tutto. 
Tali caratteristiche rendono l’osservazione nei contesti relazionali particolarmente ampia e 
la scomposizione poco funzionale ai fini della comprensione delle dinamiche presenti 
nell’«ecosistema». L’ampiezza dell’osservazione in campo educativo implica l’impiego di 
tutti i sensi quali ricettori di informazioni. 
 
Le componenti essenziali del processo osservativo  
La curiosità  
Osservare è sempre un atto che ha a che fare con una buona dose di curiosità: non sarebbe 
possibile realizzare un’adeguata osservazione se non fossimo mossi da qualcosa che ci 
interessa, che sollecita la nostra umana esigenza di conoscenza (possibilità di ampliare le 
proprie conoscenze). Si procede quindi ponendosi delle domande conoscitive, pur sapendo 
che non sarà possibile dare una risposta unica e definitiva e che anzi occorre sempre 
mantenere un’area di dubbio per favorire nuove e imprevedibili acquisizioni. La domanda è 
perciò sempre un mezzo e mai un fine e l’osservazione è ciò che ci permette di aggiungere 
conoscenza a quanto già sappiamo. 
 
Le componenti essenziali del processo osservativo  
Il soggetto  
Porre la prima domanda della nostra osservazione su di sé, accostarsi all’«oggetto» con 
quella consapevolezza e umiltà che ci fa capire da quale angolatura stiamo compiendo la 
nostra analisi; con quale atteggiamento mentale, pregiudizi o paure ci stiamo avvicinando 
all’altro. 
 
Le componenti essenziali del processo osservativo  
L’oggetto  
Definire a priori l’oggetto dell’osservazione ci permette di mantenerci saldi nel nostro 
proposito per non ritrovarci confusi in uno sterminato e indefinito campo di osservazione. 
Per evitare l’affollamento di stimoli e di elementi occorre circoscrivere con attenzione ciò 
che vogliamo osservare e su quel punto mettere a fuoco pazientemente e costantemente il 
nostro obiettivo (delimitazione del campo).

Le componenti essenziali del processo osservativo L’obiettivo Declinare il più precisamente possibile l’obiettivo che ci si pone nell’osservazione (dopo aver condiviso un’ipotesi di ricerca con gli attori coinvolti). È possibile realizzare un’osservazione di ampio raggio nella fase iniziale dell’intervento, in questo caso gli obiettivi saranno definiti da una metodologia che prevede di mettere in luce determinati elementi utili alla formulazione del progetto. Diverso è attuare un’osservazione in un momento specifico, a fronte di cambiamenti in atto per la persona o per il servizio che comportano una ridefinizione dell’intervento. Altro ancora è raccogliere dei dati per la verifica conclusiva di un intervento o per il monitoraggio dei processi che si attuano durante la realizzazione di un progetto. In tutti i casi descritti è necessario collocarsi all’interno di quanto sta accadendo, in quel particolare contesto e periodo, e formulare obiettivi il più possibile chiari e rilevanti rispetto al fenomeno osservato. Le componenti essenziali del processo osservativo Il tempo e lo spazio Tempo e spazio definiscono gli assi cartesiani su cui collocare i fatti che si vogliono osservare. Le componenti essenziali del processo osservativo - Tempo È da intendersi sia in senso sincronico, il tempo dell’attività, sia in senso diacronico, l’attività nel tempo. Nella nostra osservazione sarà utile definire per quanto tempo ci dedicheremo all’analisi di un determinato momento. - Spazio Il luogo dove avviene l’osservazione non è indifferente. Occorre tenere presente che il medesimo comportamento o evento cambia di significato in base al contesto in cui avviene.. 

Scene 9

Le componenti essenziali del processo osservativo  
L’obiettivo  
Declinare il più precisamente possibile l’obiettivo che ci si pone nell’osservazione (dopo aver 
condiviso un’ipotesi di ricerca con gli attori coinvolti). 
È possibile realizzare un’osservazione di ampio raggio nella fase iniziale dell’intervento, in 
questo caso gli obiettivi saranno definiti da una metodologia che prevede di mettere in luce 
determinati elementi utili alla formulazione del progetto. 
Diverso è attuare un’osservazione in un momento specifico, a fronte di cambiamenti in atto 
per la persona o per il servizio che comportano una ridefinizione dell’intervento. 
Altro ancora è raccogliere dei dati per la verifica conclusiva di un intervento o per il 
monitoraggio dei processi che si attuano durante la realizzazione di un progetto. 
In tutti i casi descritti è necessario collocarsi all’interno di quanto sta accadendo, in quel 
particolare contesto e periodo, e formulare obiettivi il più possibile chiari e rilevanti rispetto 
al fenomeno osservato. 
 
Le componenti essenziali del processo osservativo  
Il tempo e lo spazio  
Tempo e spazio definiscono gli assi cartesiani su cui collocare i fatti che si vogliono 
osservare. 
Le componenti essenziali del processo osservativo 
- 
Tempo 
È da intendersi sia in senso sincronico, il tempo dell’attività, sia in senso diacronico, l’attività 
nel tempo. Nella nostra osservazione sarà utile definire per quanto tempo ci dedicheremo 
all’analisi di un determinato momento. 
- 
Spazio 
Il luogo dove avviene l’osservazione non è indifferente. Occorre tenere presente che il 
medesimo comportamento o evento cambia di significato in base al contesto in cui avviene.

Lezione 20.11.2023 La pratica osservativa nei contesti socioeducativi → Tecniche e strumenti Tipologie di osservazione in ambito socioeducativo L’osservazione in ambito educativo può essere classificata in diverse tipologie in relazione al grado di partecipazione e di controllo dell’osservatore e del livello di strutturazione degli strumenti utilizzati. - Osservazione occasionale - Osservazione documentaria - Osservazione partecipante - Osservazione sistematica - Osservazione con tecniche narrative Tipologie di osservazione in ambito socioeducativo - Osservazione occasionale Si produce in modo naturale, spontaneo, libero, discontinuo, non controllato: può evidenziare che qualcosa crea dei problemi oppure che qualcosa può essere una risorsa e quindi che vale la pena di approfondire tale percezione tramite un’osservazione professionale. È un’osservazione casuale, senza l’utilizzo intenzionale di metodi o strategie di osservazione (non strutturata e asistematica). Risulta scarsamente attendibile nel sostenere l’individuazione di obiettivi sui quali lavorare. → No protocollo di osservazione → Noto qualcosa in maniera spontanea - Osservazione documentaria Prevede una ricerca di informazioni mirata attraverso l’analisi di documenti scritti, videoregistrazioni, diari, referti ecc... Permette di ricavare informazioni da dati raccolti da altri. → Intenzionalità = ricollegare gli aspetti osservati alla pratica educativa → Non osservare è impossibile Tipologie di osservazione in ambito socioeducativo Osservazione partecipante (B. Malinowski) L’osservazione partecipante è una strategia di ricerca nella quale il ricercatore si inserisce in maniera diretta e per un periodo di tempo relativamente lungo in un determinato gruppo sociale preso nel suo ambiente naturale, istaurando un rapporto di interazione personale con i suoi membri allo scopo di descriverne le azioni e di comprenderne, mediante un processo di immedesimazione, le motivazioni. (Corbetta, 1999) Prevede il coinvolgimento intenzionale e diretto dell’osservatore all’interno del campo relazionale osservato: l’osservatore partecipa alle azioni degli osservati, che accettano il suo ruolo di attore e osservatore. L’educatore ha un contatto diretto e personale con il contesto relazionale che sta osservando: nell’osservazione partecipante l’educatore si immerge nel contesto sociale che vuole studiare anche per molto tempo, vive con le persone che osserva, ne condivide la quotidianità, le interroga per scoprire le loro concezioni del mondo e le loro motivazioni all’agire. Ciò gli consente di sviluppare una visione “dal di dentro” che è la base della comprensione. (Corbetta, 1999) → Possiamo studiare l’osservazione dentro la soggettività degli individui. 

Scene 10

Lezione 20.11.2023  
 
La pratica osservativa nei contesti socioeducativi  
 
→ Tecniche e strumenti  
 
Tipologie di osservazione in ambito socioeducativo 
L’osservazione in ambito educativo può essere classificata in diverse tipologie in relazione 
al grado di partecipazione e di controllo dell’osservatore e del livello di strutturazione degli 
strumenti utilizzati. 
- 
Osservazione occasionale 
- 
Osservazione documentaria 
- 
Osservazione partecipante 
- 
Osservazione sistematica 
- 
Osservazione con tecniche narrative 
 
Tipologie di osservazione in ambito socioeducativo 
- 
Osservazione occasionale 
Si produce in modo naturale, spontaneo, libero, discontinuo, non controllato: può 
evidenziare che qualcosa crea dei problemi oppure che qualcosa può essere una risorsa e 
quindi che vale la pena di approfondire tale percezione tramite un’osservazione 
professionale. È un’osservazione casuale, senza l’utilizzo intenzionale di metodi o strategie 
di osservazione (non strutturata e asistematica). Risulta scarsamente attendibile nel 
sostenere l’individuazione di obiettivi sui quali lavorare. 
→ No protocollo di osservazione  
→ Noto qualcosa in maniera spontanea  
- 
Osservazione documentaria 
Prevede una ricerca di informazioni mirata attraverso l’analisi di documenti scritti, 
videoregistrazioni, diari, referti ecc... 
Permette di ricavare informazioni da dati raccolti da altri. 
→ Intenzionalità = ricollegare gli aspetti osservati alla pratica educativa  
→ Non osservare è impossibile  
 
Tipologie di osservazione in ambito socioeducativo 
Osservazione partecipante (B. Malinowski) 
L’osservazione partecipante è una strategia di ricerca nella quale il ricercatore si inserisce 
in maniera diretta e per un periodo di tempo relativamente lungo in un determinato gruppo 
sociale preso nel suo ambiente naturale, istaurando un rapporto di interazione personale 
con i suoi membri allo scopo di descriverne le azioni e di comprenderne, mediante un 
processo di immedesimazione, le motivazioni. (Corbetta, 1999) 
Prevede il coinvolgimento intenzionale e diretto dell’osservatore all’interno del campo 
relazionale osservato: l’osservatore partecipa alle azioni degli osservati, che accettano il 
suo ruolo di attore e osservatore. 
L’educatore ha un contatto diretto e personale con il contesto relazionale che sta 
osservando: nell’osservazione partecipante l’educatore si immerge nel contesto sociale che 
vuole studiare anche per molto tempo, vive con le persone che osserva, ne condivide la 
quotidianità, le interroga per scoprire le loro concezioni del mondo e le loro motivazioni 
all’agire. Ciò gli consente di sviluppare una visione “dal di dentro” che è la base della 
comprensione. (Corbetta, 1999) 
→ Possiamo studiare l’osservazione dentro la soggettività degli individui

Tipologie di osservazione in ambito socioeducativo Osservazione partecipante L’osservatore partecipante è particolarmente attento a quegli aspetti dei percorsi di crescita e delle storie che rivelano gli effetti delle azioni e relazioni nella situazione in sviluppo e dell’impatto delle scelte progettuali condivise sul percorso emancipativo delle persone coinvolte. Tipologie di osservazione in ambito socioeducativo - Osservazione sistematica Questa modalità prevede una pianificazione molto strutturata: si individua una caratteristica da osservare, si traduce in elementi osservabili, si scelgono strumenti per la rilevazione e l’interpretazione dei dati, si formano gli operatori che devono svolgere questo tipo di osservazione per renderla replicabile (strumenti rigorosi e letture tendenzialmente quantitative) - Osservazione con tecniche narrative Resoconto particolareggiato di elementi ritenuti significativi durante l’osservazione in modo discorsivo, non prevede l’individuazione rigida preliminare di elementi da osservare. Si avvale prevalentemente di strumenti qualitativi quali il diario. Limiti e rischi dell’osservazione La stigmatizzazione del soggetto osservato Un rischio presente nella fase di interpretazione dei dati osservati è quello di stigmatizzazione, per cui l’osservatore è più preoccupato di etichettare il soggetto, di definirlo e chiuderlo in una tipologia umana che non di comprenderne il comportamento, di mettere a punto strategie d’intervento più mirate, più individualizzate e rispettose del modo di essere del soggetto. L’ottica stigmatizzante è pericolosa poiché «cristallizza» il soggetto in un ruolo che difficilmente riuscirà a scrollarsi di dosso e al quale finirà per adeguarsi. Le stigmatizzazioni si traducono in comportamenti che rischiano di avere come unico effetto quello di condurre il soggetto ad identificarsi nel ruolo che gli è stato attribuito, a soddisfare le aspettative che gli altri hanno su di lui, a conformarsi all’immagine che si sono fatti di lui. Anche quando si osserva un/a collega ci si pone in un atteggiamento professionale poiché l’osservazione serve per conoscere, per capire e non per giudicare! → Distinguere i comportamenti dalle persone Limiti dell’osservazione partecipante La presenza stessa dell’osservatore può indurre i soggetti esaminati ad alterare il proprio comportamento in funzione della consapevolezza di essere osservati (effetto Hawthorne). Esiste quindi il rischio di reattività all’osservazione: le reazioni potrebbero essere di fastidio ed evitamento oppure, al contrario, potrebbero sfociare in un comportamento esibizionistico. Il rischio di reattività è maggiore se l’osservatore è un estraneo e diminuisce notevolmente se chi osserva è una persona conosciuta o abitualmente inserita nel contesto. Ampio livello di soggettività: tutta la rilevazione è «filtrata» dalla percezione dell’osservatore, quando questo/a cambia anche le interazioni che avvengono all’interno del campo di osservazione subiscono delle modifiche significative. Difficilmente generalizzabile in altri contesti (assenza di standardizzazione, non ripetibilità). 

Scene 11

Tipologie di osservazione in ambito socioeducativo 
Osservazione partecipante  
L’osservatore partecipante è particolarmente attento a quegli aspetti dei percorsi di crescita 
e delle storie che rivelano gli effetti delle azioni e relazioni nella situazione in sviluppo e 
dell’impatto delle scelte progettuali condivise sul percorso emancipativo delle persone 
coinvolte. 
 
Tipologie di osservazione in ambito socioeducativo 
- 
Osservazione sistematica 
Questa modalità prevede una pianificazione molto strutturata: si individua una caratteristica 
da osservare, si traduce in elementi osservabili, si scelgono strumenti per la rilevazione e 
l’interpretazione dei dati, si formano gli operatori che devono svolgere questo tipo di 
osservazione per renderla replicabile (strumenti rigorosi e letture tendenzialmente 
quantitative) 
- 
Osservazione con tecniche narrative 
Resoconto particolareggiato di elementi ritenuti significativi durante l’osservazione in modo 
discorsivo, non prevede l’individuazione rigida preliminare di elementi da osservare. Si 
avvale prevalentemente di strumenti qualitativi quali il diario. 
 
Limiti e rischi dell’osservazione  
La stigmatizzazione del soggetto osservato 
Un rischio presente nella fase di interpretazione dei dati osservati è quello di 
stigmatizzazione, per cui l’osservatore è più preoccupato di etichettare il soggetto, di 
definirlo e chiuderlo in una tipologia umana che non di comprenderne il comportamento, di 
mettere a punto strategie d’intervento più mirate, più individualizzate e rispettose del modo 
di essere del soggetto. 
L’ottica stigmatizzante è pericolosa poiché «cristallizza» il soggetto in un ruolo che 
difficilmente riuscirà a scrollarsi di dosso e al quale finirà per adeguarsi. 
Le stigmatizzazioni si traducono in comportamenti che rischiano di avere come unico effetto 
quello di condurre il soggetto ad identificarsi nel ruolo che gli è stato attribuito, a soddisfare 
le aspettative che gli altri hanno su di lui, a conformarsi all’immagine che si sono fatti di 
lui. 
Anche quando si osserva un/a collega ci si pone in un atteggiamento professionale poiché 
l’osservazione serve per conoscere, per capire e non per giudicare! 
→ Distinguere i comportamenti dalle persone  
 
Limiti dell’osservazione partecipante  
La presenza stessa dell’osservatore può indurre i soggetti esaminati ad alterare il proprio 
comportamento in funzione della consapevolezza di essere osservati (effetto Hawthorne). 
Esiste quindi il rischio di reattività all’osservazione: le reazioni potrebbero essere di fastidio 
ed evitamento oppure, al contrario, potrebbero sfociare in un comportamento esibizionistico. 
Il rischio di reattività è maggiore se l’osservatore è un estraneo e diminuisce notevolmente 
se chi osserva è una persona conosciuta o abitualmente inserita nel contesto. 
Ampio livello di soggettività: tutta la rilevazione è «filtrata» dalla percezione dell’osservatore, 
quando questo/a cambia anche le interazioni che avvengono all’interno del campo di 
osservazione subiscono delle modifiche significative. 
Difficilmente generalizzabile in altri contesti (assenza di standardizzazione, non ripetibilità)

Limiti dell’osservazione sistemica L’utilizzo della griglia d’osservazione (inteso come strumento di lavoro per questa tipologia osservativa) in contesti educativi istituzionali fa emergere regolarmente un limite d’applicazione concreta: da un lato vi è un modello d’osservazione che tende a parcellizzare analiticamente i fenomeni osservati, a scomporli nei loro singoli componenti; dall’altro troviamo una realtà educativa caratterizzata da dimensioni di gruppo, complessità delle interazioni, fluidità e velocità di scambi verbali e non verbali, che non si prestano a essere ridotti in frammenti, in singole parti, ma vanno visti e interpretati nel loro gioco complesso di connessioni, di relazioni tra parti. Il fenomeno osservato manca di una parte di esperienza fondamentale per comprendere le dinamiche intercorse. Le tecniche di osservazione La forma dei dati osservativi deve consentire agli stessi professionisti che li hanno prodotti una fruizione agevole anche a distanza di tempo dal momento in cui tali dati sono rilevati; infatti l’osservazione inserita nel contesto della programmazione mira anche a rendere evidenti i cambiamenti di soggetti in riferimento sia al tempo, sia agli interventi educativi svolti. Su un livello differente il criterio della comunicabilità dei dati osservativi richiede che essi siano organizzati in una forma che li rende accessibili anche ai professionisti non direttamente coinvolti nell’intervento educativo e anche di preparazione diversa da quella dell’educatore (psichiatri, psicologi, medici, eccetera, …) Le tecniche di osservazione Le tecniche di osservazione devono essere scelte in funzione degli scopi dell’osservazione, del tipo di osservazione, delle possibilità reali di raccogliere e registrare dati in quel determinato contesto o in una specifica situazione. Poiché l’educatore è coinvolto nelle relazioni osservate, ricordiamo che qualsiasi metodo osservativo deve contemplare la dimensione di auto-osservazione dell’educatore stesso nel sistema osservato (cfr. cap. 5). Le tecniche narrative: Queste tecniche consentono di produrre protocolli di descrizione del comportamento osservato senza la predisposizione preliminare di elementi specifici da osservare (raccontare l’esperienza in modo libero) 1. Annotazioni aneddotiche 2. Il diario di bordo 3. Verbale Le tecniche di osservazione Le tecniche narrative 1 Annotazioni aneddotiche L’osservatore prende nota di eventi quotidiani ritenuti significativi (incidenti critici). Tendenzialmente si tratta di note sintetiche con elementi descrittivi separati da quelli riflessivi ed interpretativi. Può essere utilizzata per ricercare costanti comuni o fattori utili alla spiegazione dei comportamenti osservati. Risulta anche funzionale per identificare elementi significativi nella costruzione di griglie di osservazione sistematica.. 

Scene 12

Limiti dell’osservazione sistemica  
L’utilizzo della griglia d’osservazione (inteso come strumento di lavoro per questa tipologia 
osservativa) in contesti educativi istituzionali fa emergere regolarmente un limite 
d’applicazione concreta: da un lato vi è un modello d’osservazione che tende a parcellizzare 
analiticamente i fenomeni osservati, a scomporli nei loro singoli componenti; dall’altro 
troviamo una realtà educativa caratterizzata da dimensioni di gruppo, complessità delle 
interazioni, fluidità e velocità di scambi verbali e non verbali, che non si prestano a essere 
ridotti in frammenti, in singole parti, ma vanno visti e interpretati nel loro gioco complesso di 
connessioni, di relazioni tra parti. 
Il fenomeno osservato manca di una parte di esperienza fondamentale per comprendere le 
dinamiche intercorse. 
 
Le tecniche di osservazione  
La forma dei dati osservativi deve consentire agli stessi professionisti che li hanno prodotti 
una fruizione agevole anche a distanza di tempo dal momento in cui tali dati sono rilevati; 
infatti l’osservazione inserita nel contesto della programmazione mira anche a rendere 
evidenti i cambiamenti di soggetti in riferimento sia al tempo, sia agli interventi educativi 
svolti. Su un livello differente il criterio della comunicabilità dei dati osservativi richiede che 
essi siano organizzati in una forma che li rende accessibili anche ai professionisti non 
direttamente coinvolti nell’intervento educativo e anche di preparazione diversa da quella 
dell’educatore (psichiatri, psicologi, medici, eccetera, …) 
 
Le tecniche di osservazione  
Le tecniche di osservazione devono essere scelte in funzione degli scopi dell’osservazione, 
del tipo di osservazione, delle possibilità reali di raccogliere e registrare dati in quel 
determinato contesto o in una specifica situazione. 
Poiché l’educatore è coinvolto nelle relazioni osservate, ricordiamo che qualsiasi metodo 
osservativo deve contemplare la dimensione di auto-osservazione dell’educatore stesso nel 
sistema osservato (cfr. cap. 5). 
Le tecniche narrative: 
Queste tecniche consentono di produrre protocolli di descrizione del comportamento 
osservato senza la predisposizione preliminare di elementi specifici da osservare 
(raccontare l’esperienza in modo libero) 
1. Annotazioni aneddotiche 
2. Il diario di bordo 
3. Verbale 
 
Le tecniche di osservazione  
Le tecniche narrative  
1 Annotazioni aneddotiche  
L’osservatore prende nota di eventi quotidiani ritenuti significativi (incidenti critici). 
Tendenzialmente si tratta di note sintetiche con elementi descrittivi separati da quelli riflessivi 
ed interpretativi. Può essere utilizzata per ricercare costanti comuni o fattori utili alla 
spiegazione dei comportamenti osservati. Risulta anche funzionale per identificare elementi 
significativi nella costruzione di griglie di osservazione sistematica.

Le tecniche di osservazione Le tecniche narrative 2 Diario di bordo Consiste nel riportare in un diario libero il resoconto di eventi osservati in precedenza, cercando di narrare nel modo più chiaro e dettagliato quanto accaduto, riportando elementi contestuali, la circolarità delle relazioni e dei comportamenti osservati dai diversi attori (osservatore compreso). Agli aspetti descrittivi dell’azione vengono accostati fattori interpretativi e metacognitivi. Risulta particolarmente utile per osservazioni mirate, in quanto consente di raccogliere elementi di approfondimento della conoscenza della situazione. Le tecniche di osservazione Le tecniche narrative 3 Verbale Nel verbale possono essere registrate, e in seguito ritrovate, le sintesi delle osservazioni compiute dall’équipe e gli approfondimenti attuati per giungere a una comprensione condivisa della situazione. Questo strumento, usato con regolarità, permette di mantenere la memoria dei fatti accaduti e i diversi passaggi compiuti nell’affrontare le situazioni. Il verbale permette di registrare e conservare le scelte dell’équipe e può essere consultato durante l’intervento in caso di dubbio o di ripensamenti, oppure ripreso a distanza di tempo nel momento in cui vi fossero cambiamenti. Le tecniche di osservazione Le tecniche sistemiche 1 Le check-list Il comportamento o il fenomeno che si vuole osservare viene suddiviso in condotte o eventi costitutivi che vengono riportati in una lista che orienta l’osservazione. Questo strumento risulta funzionale per rilevare condotte o abilità facilmente osservabili.. 

Scene 13

Le tecniche di osservazione  
Le tecniche narrative 
2 Diario di bordo  
Consiste nel riportare in un diario libero il resoconto di eventi osservati in precedenza, 
cercando di narrare nel modo più chiaro e dettagliato quanto accaduto, riportando elementi 
contestuali, la circolarità delle relazioni e dei comportamenti osservati dai diversi attori 
(osservatore compreso). Agli aspetti descrittivi dell’azione vengono accostati fattori 
interpretativi e metacognitivi. Risulta particolarmente utile per osservazioni mirate, in quanto 
consente di raccogliere elementi di approfondimento della conoscenza della situazione. 
 
 
Le tecniche di osservazione  
Le tecniche narrative 
3 Verbale  
Nel verbale possono essere registrate, e in seguito ritrovate, le sintesi delle osservazioni 
compiute dall’équipe e gli approfondimenti attuati per giungere a una comprensione 
condivisa della situazione. Questo strumento, usato con regolarità, permette di mantenere 
la memoria dei fatti accaduti e i diversi passaggi compiuti nell’affrontare le situazioni. Il 
verbale permette di registrare e conservare le scelte dell’équipe e può essere consultato 
durante l’intervento in caso di dubbio o di ripensamenti, oppure ripreso a distanza di tempo 
nel momento in cui vi fossero cambiamenti. 
 
 
Le tecniche di osservazione  
Le tecniche sistemiche  
1 Le check-list  
Il comportamento o il fenomeno che si vuole osservare viene suddiviso in condotte o eventi 
costitutivi che vengono riportati in una lista che orienta l’osservazione. Questo strumento 
risulta funzionale per rilevare condotte o abilità facilmente osservabili.

Le tecniche di osservazione Le tecniche sistemiche 2 Le griglie di osservazione È uno strumento pratico e agile che ha l’obiettivo di registrare note sintetiche e significative in determinate aree di osservazione. La griglia è doppia: da una parte vi è il soggetto dell’osservazione, dall’altra l’oggetto (la persona o la situazione che viene osservata). Procedendo in parallelo si favorisce la messa in evidenza delle relazioni tra le parti e l’auto- osservazione dell’educatore. Le tecniche di osservazione Le tecniche sistemiche 3 Le scale di valutazione Una scala è un insieme coerente di elementi (items) che sono considerati indicatori di un concetto più generale (Corbetta, 1999). Per ogni item occorre indicare un valore relativo alla sua manifestazione, che può riguardare la presenza, la frequenza o l’intensità. 4 L’osservazione videoregistrata Per raccogliere dati è possibile utilizzare anche supporti tecnici come le audio o video registrazioni. Questi strumenti consentono una ripresa fedele di ciò che accade in una determinata situazione, anche se va tenuto in considerazione l’effetto che può avere sulle persone osservate l’idea di essere registrati. Il vantaggio è che le registrazioni possono essere visionate o ascoltate da più persone e quindi possono essere lette da più punti di vista. Alcuni accorgimenti per attenuare i rischi legati alla soggettività della persona-osservatore 1. Chiarezza negli obiettivi dell’osservazione 2. Più osservazioni regolari ripetute nel tempo 3. Minor tempo possibile tra l’atto di osservare e la sua trascrizione 4. Uso di uno strumento valido per la rilevazione dei dati (coerenza con gli obiettivi) 5. Test e dimestichezza nell’utilizzo dello strumento di rilevazione 6. Presenza di più osservatori 7. Raccolta dati sul contesto fisico e sociale. 8. Precisione nell’evidenziare temporalmente la durata e la sequenza dei comportamenti e/o delle azioni che li compongono. 9. Scelta delle parole (linguaggio descrittivo) aggettivi appropriati e riflettuti per comunicare un dato di fatto che costituisce il contenuto dell’osservazione. Ad es: “Mario è triste”: suscettibile di interpretazioni diverse, è presente un commento valutativo senza fornire l’elemento osservato. Meglio esprimere i comportamenti di Mario che ci hanno suggerito un’idea di tristezza: - Mario non s’impegna in modo continuativo in alcune attività quali… - Mario non stabilisce contatti sociali con gli altri bambini del gruppo educativo… - Mario non sorride quando succede…. 

Scene 14

Le tecniche di osservazione  
Le tecniche sistemiche  
2 Le griglie di osservazione  
È uno strumento pratico e agile che ha l’obiettivo di registrare note sintetiche e significative 
in determinate aree di osservazione. La griglia è doppia: da una parte vi è il soggetto 
dell’osservazione, dall’altra l’oggetto (la persona o la situazione che viene osservata). 
Procedendo in parallelo si favorisce la messa in evidenza delle relazioni tra le parti e l’auto- 
osservazione dell’educatore. 
 
 
Le tecniche di osservazione  
Le tecniche sistemiche  
3 Le scale di valutazione  
Una scala è un insieme coerente di elementi (items) che sono considerati indicatori di un 
concetto più generale (Corbetta, 1999). Per ogni item occorre indicare un valore relativo alla 
sua manifestazione, che può riguardare la presenza, la frequenza o l’intensità. 
4 L’osservazione videoregistrata  
Per raccogliere dati è possibile utilizzare anche supporti tecnici come le audio o video 
registrazioni. Questi strumenti consentono una ripresa fedele di ciò che accade in una 
determinata situazione, anche se va tenuto in considerazione l’effetto che può avere sulle 
persone osservate l’idea di essere registrati. Il vantaggio è che le registrazioni possono 
essere visionate o ascoltate da più persone e quindi possono essere lette da più punti di 
vista. 
 
Alcuni accorgimenti per attenuare i rischi legati alla soggettività della persona-osservatore  
1. Chiarezza negli obiettivi dell’osservazione 
2. Più osservazioni regolari ripetute nel tempo 
3. Minor tempo possibile tra l’atto di osservare e la sua trascrizione 
4. Uso di uno strumento valido per la rilevazione dei dati (coerenza con gli obiettivi) 
5. Test e dimestichezza nell’utilizzo dello strumento di rilevazione 
6. Presenza di più osservatori 
7. Raccolta dati sul contesto fisico e sociale. 
8. Precisione nell’evidenziare temporalmente la durata e la sequenza dei comportamenti 
e/o delle azioni che li compongono. 
9. Scelta delle parole (linguaggio descrittivo) aggettivi appropriati e riflettuti per comunicare 
un dato di fatto che costituisce il contenuto dell’osservazione. 
Ad es: “Mario è triste”: suscettibile di interpretazioni diverse, è presente un commento 
valutativo senza fornire l’elemento osservato. 
Meglio esprimere i comportamenti di Mario che ci hanno suggerito un’idea di tristezza: 
- 
Mario non s’impegna in modo continuativo in alcune attività quali… 
- 
Mario non stabilisce contatti sociali con gli altri bambini del gruppo educativo… 
- 
Mario non sorride quando succede…

E’ importante collocare l ’osservazione dentro ad una storia, unica come sono uniche le persone che la definiscono; dentro ad un contesto che compone lo scenario entro cui le situazioni evolvono; dentro ad un’ipotesi di percorso che significa ipotesi d’intervento da predisporre, strategie da mettere in campo, mediazioni da elaborare, atteggiamenti da confermare o modificare, verifiche da riprendere in mano.. 

Scene 15

E’ importante collocare l ’osservazione dentro ad una storia, unica come sono uniche le 
persone che la definiscono; dentro ad un contesto che compone lo scenario entro cui le 
situazioni evolvono; dentro ad un’ipotesi di percorso che significa ipotesi d’intervento da 
predisporre, strategie da mettere in campo, mediazioni da elaborare, atteggiamenti da 
confermare o modificare, verifiche da riprendere in mano.

Lezione 27.11.2023 La progettazione dialogico - partecipata e il Progetto di vita individualizzato Modelli e approcci per la progettazione educativa, sociale Le diverse modalità di partecipazione Negli ultimi vent’anni le teorie della complessità hanno ispirato nuovi modelli di progettazione nel lavoro sociale che prevedono a diversi livelli una compartecipazione attiva degli attori coinvolti nella situazione problema. In coerenza con i diritti dell’uomo – in primis all’autodeterminazione e alla partecipazione – e con le finalità dell’intervento socioeducativo, è importante individuare per ogni progetto le modalità che garantiscono la maggior partecipazione possibile dei destinatari e delle persone implicate nel percorso trasformativo. Terence O’Sullivan definisce quattro modalità di partecipazione ai progetti (cit. in Bobbo, Moretto, 2020). I livelli di partecipazione → L’aspirazione dell’operatore sociale è passare dal being told al being in control → Being in control/being a partner = relazione simmetrica → being consulted/being told = relazione complementare I livelli di partecipazione per lo sviluppo di Progetti di vita individualizzati 1. Esercizio della propria decisionalità Massimo grado di partecipazione in cui i destinatari vengono posti nelle condizioni di decidere completamente per sé stessi, promuovendo al massimo l’autodeterminazione del soggetto ritenuto in grado di arrivare, con una facilitazione socioeducativa e una rete supportiva, a compiere scelte e azioni funzionali al proprio benessere e alla propria qualità di vita. I livelli di partecipazione per lo sviluppo di Progetti di vita individualizzati 2. Decisionalità condivisa Prevede una partecipazione dei diversi attori implicati nella problematica, in primis dei protagonisti, in tutto il processo di progettazione: ideazione, attivazione e attuazione del progetto, co-valutazione. È il livello minimo cui i servizi e le strutture dovrebbero aspirare per garantire il riconoscimento e l’affermazione dei diritti delle persone di partecipare alle decisioni che concernono il loro progetto individualizzato. 3. Essere consultati Prevede che le figure di riferimento con un ruolo di autorità socioeducativa sviluppino l’analisi della situazione problema ipotizzando obiettivi e percorsi per raggiungerli: presentano successivamente la proposta ai destinatari (ritenuti non pienamente in grado di perseguire scelte funzionali al proprio benessere per problemi di maturità, cognitivi, di salute. 

Scene 16

Lezione 27.11.2023  
 
La progettazione dialogico - partecipata e il Progetto di vita individualizzato 
 
Modelli e approcci per la progettazione educativa, sociale 
Le diverse modalità di partecipazione 
Negli ultimi vent’anni le teorie della complessità hanno ispirato nuovi modelli di 
progettazione nel lavoro sociale che prevedono a diversi livelli una compartecipazione 
attiva degli attori coinvolti nella situazione problema. 
In coerenza con i diritti dell’uomo – in primis all’autodeterminazione e alla 
partecipazione – e con le finalità dell’intervento socioeducativo, è importante individuare 
per ogni progetto le modalità che garantiscono la maggior partecipazione possibile dei 
destinatari e delle persone implicate nel percorso trasformativo. Terence O’Sullivan 
definisce quattro modalità di partecipazione ai progetti (cit. in Bobbo, Moretto, 2020). 
 
I livelli di partecipazione 
  
→ L’aspirazione dell’operatore sociale è passare dal being told al being in control  
→ Being in control/being a partner = relazione simmetrica  
→ being consulted/being told = relazione complementare  
 
I livelli di partecipazione per lo sviluppo di Progetti di vita individualizzati 
1. Esercizio della propria decisionalità  
Massimo grado di partecipazione  
in cui i destinatari vengono posti nelle condizioni di decidere completamente per sé stessi, 
promuovendo al massimo l’autodeterminazione del soggetto ritenuto in grado di 
arrivare, con una facilitazione socioeducativa e una rete supportiva, a compiere scelte e 
azioni funzionali al proprio benessere e alla propria qualità di vita. 
 
I livelli di partecipazione per lo sviluppo di Progetti di vita individualizzati 
2. Decisionalità condivisa  
Prevede una partecipazione dei diversi attori implicati nella problematica, in primis dei 
protagonisti, in tutto il processo di progettazione: ideazione, attivazione e attuazione del 
progetto, co-valutazione. È il livello minimo cui i servizi e le strutture dovrebbero aspirare 
per garantire il riconoscimento e l’affermazione dei diritti delle persone di partecipare alle 
decisioni che concernono il loro progetto individualizzato. 
 
3. Essere consultati  
Prevede che le figure di riferimento con un ruolo di autorità socioeducativa sviluppino 
l’analisi della situazione problema ipotizzando obiettivi e percorsi per raggiungerli: 
presentano successivamente la proposta ai destinatari (ritenuti non pienamente in grado di 
perseguire scelte funzionali al proprio benessere per problemi di maturità, cognitivi, di salute

o psichici), per integrare il più possibile il loro punto di vista e ottenere il consenso a procedere. Modelli e approcci per la progettazione educativa, sociale e formativa Le diverse modalità di partecipazione 4. Essere informati È il livello più basso di coinvolgimento Non si prevede la partecipazione dei destinatari al processo di progettazione, ma solo una comunicazione unidirezionale sul percorso previsto e sulle motivazioni delle scelte effettuate da chi ha progettato. Questa modalità non è coerente né con la promozione dei diritti delle persone, né con le finalità della relazione socioeducativa. I servizi, le strutture, gli operatori sociali e i referenti delle autorità territoriali che utilizzano prevalentemente questa modalità di partecipazione dei destinatari abbracciano, consapevolmente o meno, una prospettiva oppressiva/disabilitante che determina il rischio di percorsi istituzionalizzanti. → Il rischio dell’istituzionalizzazione è impedire la creatività affinché l’operatore sociale possa cogliere il punto di vista dell’utente (es: pittogrammi, …) → In alcune situazioni non è possibile raggiungere la massima partecipazione da parte dell’utente ma è importante che possa avere la possibilità di esprimere la propria opinione → Evitare che l’utente abbia figure di riferimento solo all’interno dell’istituzione → L’operatore sociale deve dare voce all’utente, a volte anche attraverso la creatività Le fasi del processo di co-progettazione negli approcci dialogici partecipati Progettazione dialogica - partecipata Lo sviluppo di Progetti di vita individualizzati In un’ottica dei percorsi di vita delle persone, unici e irripetibili, dove ognuno continua ad apprendere dalle esperienze con cui si confronta ed è corresponsabile delle proprie traiettorie di crescita, il progetto socioeducativo esce da una dimensione tecnica professionale per sovrapporsi alla progettualità di vita della persona. «L’educazione per tutta la vita rappresenta allora un’esperienza da costruire giorno per giorno e con notevole impegno personale, contraddistinta da un apprendimento formale e uno non formale – complementari e in sinergia tra loro – costituendosi come esperienza particolare e originale per ciascun individuo» (Aleandri, 2003). Progetto di vita (PdV) Vs Progetto di sviluppo individuale (PSI) – Progetto educativo individualizzato (PEI) Il Progetto di vita traduce la dimensione progettuale e di senso della propria vita, fondamentale per il proprio benessere e la propria qualità di vita.. 

Scene 17

o psichici), per integrare il più possibile il loro punto di vista e ottenere il consenso a 
procedere. 
 
Modelli e approcci per la progettazione educativa, sociale e formativa  
Le diverse modalità di partecipazione 
4. Essere informati  
È il livello più basso di coinvolgimento 
Non si prevede la partecipazione dei destinatari al processo di progettazione, ma solo una 
comunicazione unidirezionale sul percorso previsto e sulle motivazioni delle scelte 
effettuate da chi ha progettato. Questa modalità non è coerente né con la promozione dei 
diritti delle persone, né con le finalità della relazione socioeducativa. I servizi, le strutture, gli 
operatori sociali e i referenti delle autorità territoriali che utilizzano prevalentemente questa 
modalità di partecipazione dei destinatari abbracciano, consapevolmente o meno, una 
prospettiva 
oppressiva/disabilitante 
che 
determina 
il 
rischio 
di 
percorsi 
istituzionalizzanti. 
→ Il rischio dell’istituzionalizzazione è impedire la creatività affinché l’operatore sociale 
possa cogliere il punto di vista dell’utente (es: pittogrammi, …)  
→ In alcune situazioni non è possibile raggiungere la massima partecipazione da parte 
dell’utente ma è importante che possa avere la possibilità di esprimere la propria opinione  
→ Evitare che l’utente abbia figure di riferimento solo all’interno dell’istituzione  
→ L’operatore sociale deve dare voce all’utente, a volte anche attraverso la creatività  
 
Le fasi del processo di co-progettazione negli approcci dialogici partecipati 
 
 
Progettazione dialogica - partecipata 
Lo sviluppo di Progetti di vita individualizzati 
In un’ottica dei percorsi di vita delle persone, unici e irripetibili, dove ognuno continua ad 
apprendere dalle esperienze con cui si confronta ed è corresponsabile delle proprie 
traiettorie di crescita, il progetto socioeducativo esce da una dimensione tecnica 
professionale per sovrapporsi alla progettualità di vita della persona. 
«L’educazione per tutta la vita rappresenta allora un’esperienza da costruire giorno per 
giorno e con notevole impegno personale, contraddistinta da un apprendimento formale e 
uno non formale – complementari e in sinergia tra loro – costituendosi come esperienza 
particolare e originale per ciascun individuo» (Aleandri, 2003). 
Progetto di vita (PdV) 
Vs 
Progetto di sviluppo individuale (PSI) – Progetto educativo individualizzato (PEI) 
Il Progetto di vita traduce la dimensione progettuale e di senso della propria vita, 
fondamentale per il proprio benessere e la propria qualità di vita.

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